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ANÁLISIS DIACRÓNICO DE LA EDUCACIÓN MÉDICA COMO DISCIPLINA: DESDE EL INFORME FLEXNER
Mario J. Patiño Torres*
Profesor de Clinica Medica, Escuela de Medicina “Luis Razetti”,UCV.
Centro de Investigacion y Desarrollo de la Educacion Medica(CIDEM), Facultad de Medicina. UCV.
mjpatino@reacciun.v
Med Interna (Caracas) 2007;23(2):98-107
Las diferentes teorías sobre el aprendizaje se sitúan a lo largo de un continuum en el que en un extremo se encuentra un paradigma centrado exclusivamente en el profesor y en el extremo opuesto estaría un paradigma centrado exclusivamente en el alumno. A lo largo de los últimos años estas dos posturas han venido acercándose, y cada vez hay más acuerdo en promover un modelo constructivista donde el estudiante se sitúe como centro del proceso de aprendizaje, construyendo significados de forma contextualizada y en interacción con sus pares, y donde el papel del docente deje de ser principalmente el de transmisor de información para pasar a ejercer una función más mediadora del aprendizaje1.
El Modelo. Diagnóstico y Tratamiento.
La mayor parte de las facultades de medicina a nivel internacional han elaborado en el último siglo sus currícula sobre las nociones contenidas en el informe Flexner, que se publicó en el año de 19102,3 sobre la educación médica en Norteamérica. Los principales fundamentos de este informe son bien conocidos:
La concepción de la enseñanza de la medicina así esbozada ha tenido una influencia considerable en el mundo y explica por qué los objetivos de la educación médica han sido durante casi cien años y continúan siendo en muchos casos, el conocimiento de los contenidos científicos de la medicina en el mayor nivel posible, y la adquisición de un desarrollo profesional mediante el estudio y la atención de pacientes hospitalizados, afectados por lo general de problemas médicos complejos. Como consecuencia de ello, la enseñanza teórica impartida en las facultades ha sido y sigue siendo de gran calidad. La primacía del espíritu científico en las facultades explica asimismo por qué la selección del profesorado se realiza sobre la base de los méritos en el orden científico más que en el docente o asistencial. Esta influencia en la práctica de la educación médica del siglo XX, parece ser la responsable del progreso alcanzado por la medicina clínica en los últimos 60 años, así como de la complejidad tecnológica actual que conforma el ejercicio de la medicina en la mayoría de los sistemas nacionales de salud4.
A pesar de que sus ideas han influido durante casi un siglo la educación médica, Abraham Flexner no fue médico, sin embargo, esto no le impidió entender que el conocimiento científico y la formación clínica considerados por él como los pilares básicos de la educación médica, no agotan el conjunto de funciones inherentes al ejercicio de la medicina. Haciendo referencia en su informe de 1910 al papel creciente de la función del médico en los ámbitos preventivos y sociales, como una proyección de lo que serían las exigencias actuales. Consideró adicionalmente otros aspectos de total relevancia para la educación médica contemporánea, como fueron:
• Se debe estimular el aprendizaje activo.
• Se debe limitar el aprendizaje de memoria, basado en las conferencias y clases magistrales.
• Los estudiantes no deben aprender solamente hechos, sino desarrollar el pensamiento crítico y la habilidad de resolver problemas.
• Los educadores deben enfatizar en los estudiantes/médicos, que el aprendizaje es una tarea para toda la vida.
Estas otras ideas, también del informe Flexner, formaron parte de un grupo de recomendaciones cuyo grado de implementación ha tenido en la educación médica resultados muy limitados, probablemente porque se ha invertido mucho en la reforma científica de la educación médica y poco en la reforma educativa de las escuelas de medicina2.
Apoyada en los aspectos fundamentales del informe Flexner y desconociendo estas otras recomendaciones del mismo, la educación médica de gran parte del último siglo y de la mayoría de las escuelas de medicina a nivel mundial, se ha basado en el modelo de “Diagnóstico y Tratamiento”5, con el énfasis puesto en los aspectos técnicos de la medicina y en enseñar a instaurar tratamientos etiológicos.
La más evidente deficiencia del modelo “Diagnóstico y Tratamiento”, como del paradigma de investigación biomédico en el que se sustenta, es que cuando es simplistamente interpretado, fragmenta al paciente como persona en una colección de órganos y sistemas, dejándose de percibir las dimensiones psicológica, espiritual y social de la persona sana y enferma. Esto tiene como consecuencias una distorsión de la relación médico-paciente; una limitación para el adecuado entrenamiento en las complejidades médicas y sociales de la salud, enfermedad aguda y crónica e invalidez; un descuido en la promoción de salud y la prevención de la enfermedad; y el conceder un lugar secundario para las humanidades en la medicina. Esta aproximación científica excesivamente reduccionista de la salud y la enfermedad puede opacar más que revelar1.
Frente a este modelo tradicional de las facultades de medicina constituido por el binomio ciencia básica + formación clínica hospitalaria, se plantea un amplio consenso sobre la necesidad de modificar los objetivos generales de la educación médica. Para orientar la formación hacia los ámbitos asistencial, preventivo y sanitario general; adecuar el contenido de los programas educativos a las necesidades y cambios sociales en materia de salud; reducir la enseñanza centrada en el profesor; fomentar el autoaprendizaje y el aprendizaje activo; introducir el principio de resolución de problemas; instruir a los estudiantes sobre la noción de valor; y establecer mecanismo de interconexión y continuidad entre la formación de grado, de posgrado y el desarrollo profesional continuado4. Este conjunto de ideas deberían irse traduciendo en un cambio en los modelos educativos de nuestras facultades de medicina.
En ese sentido, del contenido de la Declaración de Edimburgo de 1988 de la Federación Mundial de Educación Médica (World Federation for Medica Education)6, se destaca el hecho, que la formación clínica adquirida por los estudiantes de medicina en los grandes hospitales universitarios parece ser responsable de su preferencia por la tecnología y los conocimientos biomédicos o científicos más recientes; de la pérdida de su atención e interés por los aspectos sociales de la medicina como la promoción de la salud, la prevención de la enfermedad; y de una cierta obsesión por la curación de las enfermedades más que de una clara disposición hacia la atención integral de la persona sana y enferma. Contrariamente a lo que pudiera pensarse en función de la orientación de muchos currícula actuales, los problemas médicos más prevalentes e importantes para los individuos y la sociedad no son, por su frecuencia, los de mayor dificultad o complicación propios de los grandes hospitales universitarios.
En el tiempo transcurrido desde el informe Flexner se han producido cambios sustanciales en la práctica médica, que obligan a reevaluar los currícula en atención al desempeño que se espera de los médicos en los nuevos contextos. Han surgido nuevas exigencias, que deben ser consideradas, con el fin de adecuar la educación médica y con ella la formación profesional. Como elementos destacados de las nuevas exigencias, están:
Estos elementos conformarían los nuevos retos que deberán ser asumidos por los involucrados en la educación médica. En los casi cien años transcurridos desde el informe Flexner, son diversos los aportes y los promotores de cambios para las facultades de medicina y la educación médica.
REFERENCIAS
1. Nolla M, Palés J, Gual A. Desarrollo de las competencias profesionales. Educación Médica. 2002;5(2):76-81.
2. Vicedo A. Abraham Flexner, pionero de la educación médica. Educación Médica. 2002;5(4):163-167.
3. Flexner A. Medical education in the United States and Canada. A Report to the Carnegie Foundation for the advancement of Teaching. Bulletin N˚ 4. Boston: Updyke, 1910.
4. Pedraza V. Las facultades de medicina y la formación de los médicos. Educación Médica. 1999;2(2):53-60.
5. Callahand D. Medical education and the goals of medicine. Medical Teacher. 1999;20(2):85-86.
6. The Edimburgo declaration. Medical Education. 1988;22:481-482.
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